审辩式教学“五步法”在化学教学中的应用及刍议-一流教育网

题记

一直以为，教学是在迎来送往间充满遗憾的事业。教师的最大收获，是来自于不断的内在修炼！日复一日，年复一年。我们越来越会明白这样一个事实：没有学生，教师便不存在；学生的意义在于青春永在，教师的意义在于把四季活成春天！丰子恺先生有一幅画，名叫《努力爱春华》，献给所有老师们。

课堂是学生与教师的舞台。2023年的暑期，强烈地感受到一个教学方式的大变革时期正在到来。于是，在开学之际，写下一点思考，期待自己能与时俱进，适时打破旧局面，迎来一点新曙光。

几年前的一个午后，金色的夕阳余晖洒在水泥路边。李明老师第一次给我讲起“三无课堂”以及“审辩式教学”。时过境迁，“三无课堂”的议题仍然保有初听时的震撼，也依然在每次课前的警示中闪现脑际。

又是一年开学季。在新的教学旅程中，怎样规避“三无课堂”，让学生们在课堂活动中有主体、有抉择和有生活？这是一个需要不断思考与实践的问题！

审辩式教学认为，“三无课堂”指课堂教学无主体、无抉择以及无生活。具体来说，无主体指教师在教学中无视社会的复杂和学生的能动性，使教学变为了“灌输”与获得标准答案，使学生这一有生命的主体，变为被操作的客体。无论是项目化教学还是单元设计教学，都主张将“情境”引入教学中，给学生以主观能动性，而不是被“灌输”知识的客体。

无抉择指人类历史本该是人在复杂环境中的抉择史，但基于对社会及人的复杂性主动性与局限性忽视，历史在教学中常常被解释为必然的过程。于化学学科而言，如何理解“无抉择”？我以为，依循审辩式教学对“无抉择”的模式，尝试将其“化学”化为以下描述：无抉择指物质应该处于复杂多变的环境或多反应体系中，但基于对变化观念与平衡思想的忽视，化学教学常常被解释为必然或片面的过程。

无生活指教学与丰富的现实生活之间脱节，学生得到的知识无法迁移到现实之中，从而无法支撑对现实问题的认识与解决，进而也就无法指导学生去创造新的生活。化学即生活，生活即化学。化学学科的知识应该根基于现实生活而展开。化学教学的目标是将化学学科知识和思维用于认识世界，并能尝试改造世界，让生活更加美好！Better Chemistry，Better Life.

为避免“三无课堂”的产生，教师在教学过程当中应当实现“需求思考-冲突制造-主体赋能”三步走。具体操作方面，审辩式教学提出“见”、“思”、“问”“理”“拓”等5个步骤。以下是详细解释：

见：指基于对生活现象、真实情境的分析，学习主体对于现象的感受；

思：强调将感受与专业学科表述相连接，如学科理念、学科思维；

问：指引导学习主体基于自身理解提出问题并给出猜测性解释。在此过程中，主体需调动已有知识对猜测进行评估、筛选，进而设计有效的验证方法。该过程为师生共同探路与抉择的对话过程，实际上也是对理论的发现与提出进行再现的教学过程；

理：是在“问”所开出道路基础上通过严谨论证的求真过程，是将感性认识提升为理性认识的过程。在此过程当中，教师引导学生进行科学探究、帮助学生建立科学思维。

拓：是对“理”所得到的探究结果向普适性的推演与实践，是基于科学态度与责任对理论的升华。在此过程当中，将理论向生活进行迁移，使“学习为优化生活”的目标得以实现。

为了实践以上5个步骤，设计人教版高中化学选择性必修一《化学反应原理》第一章化学反应热与焓变为例，开展如下设计：

任务一：观察教材“开矿爆破图”与“乙炔与氧气反应放出热量用于切割金属图”。

师：请同学们观察教材“开矿爆破图”与“乙炔与氧气反应放出热量用于切割金属图”。思考：以上两种情境都利用了化学反应的哪种特征？

生：利用了化学反应放热的特点。（见）

师：为什么用乙炔与氧气反应放出的热量切割金属?其他气体不可以吗？（思）

生：不同燃料与氧气反应放出的热量不同。乙炔与氧气反应放出的热量较大。

师：比较不同反应的热效应大小，首先需要明确一对概念。

任务二：观察教材1-2 体系与环境图。

师：盐酸与氢氧化钠溶液在试管中，试管放在空气中。思考：怎样确定体系与环境？（见）

生：盐酸与氢氧化钠溶液及发生的反应是体系，除此之外是都是环境。

师：换成一个密闭容器中发生的合成氨反应，能分析体系与环境吗？（思）

生：氮气、氢气、催化剂与氨气形成体系，容器以及容器以外的空气都是环境。

师：我们区分体系与环境的目的是为了根据能量守恒，明确能量流动的方向，便于选择合适的反应体系对反应热进行定量研究。

让我们再回到教材前面的两种情境中去，开矿爆破放出巨大能量，乙炔燃烧也在放出大量热，那么用乙炔燃烧去开矿爆破，用炸药进行金属切割，可以吗？（问）

学生甲：肯定可以！炸药爆炸释放的能量很大！

师：开矿的炸药多，还是燃烧的乙炔多呢？（理）

学生乙：应该考虑单位质量的燃料放出热量的大小。

师：事实上，常见的炸药如硝化甘油、TNT等的爆炸是不需要氧气的，而乙炔的燃烧是需要氧气的。我们应该用科学的态度面对这个问题。即便如此，在比较燃料放热情况时，应该考虑相同质量这个因素，依然是科学严谨的。（理）

任务三：中和反应的反应热的测定。

师：在等温条件下，化学反应体系向环境释放或吸收的热量，称为化学反应的热效应，

简称反应热。下面我们就以盐酸与氢氧化钠溶液反应为体系，实验测定该反应的反应热。

学生完成实验数据采集与处理，计算出反应热。（见）

师：请同学们分析实验的误差来自于哪里？怎样避免？（思）（问）

生：量热计的密封程度、反应物的混合速度与搅拌速度等。

师：教材上说“将量筒中的NaOH溶液迅速倒入量热计的内筒中”，为什么要强调“迅速”？（问）

生：可以减少热量损失。（理）

师：也就是说，缓慢或者分批多次倒入，“热量损失”就越大。某些反应物混合放热，带来操作的安全隐患。请同学们思考应该怎样减小这种操作风险？（拓）

生：缓慢或者分批多次加入反应物。

师：如何利用实验数据计算生成1 mol水所放出的热量？

生：用计算出的热量数值除以盐酸与氢氧化钠溶液反应生成水物质的量0.025 mol。

任务四：观察教材图1-4，理解化学反应中的焓变。

师：化学反应中，从反应物到生成物的内能发生了变化。为了方便计量恒压条件下的反应热，科学上引入了一个与内能相关的物理量——焓。由图像可知，焓变△H的正负怎么规定？（见）

生：吸热反应：△H＞0，放热反应：△H＜0。

师：从反应体系角度来看，吸热反应的△H为何大于0？放热反应的△H为何小于0？

生：对于吸热反应，体系从环境中吸收能量，体系能量增大，故△H＞0；对于放热反应，体系向环境中释放能量，体系能量减小，故△H＜0。（思）

师：一个化学反应必然经历先断键，后成键两个过程。断键，体系吸热；成键，体系放热。据此，同学们能得出什么结论？（问）

生：从断键与成键吸放热角度，可以计算出体系的反应热大小，也就是焓变△H。

师：能用公式表达出来吗？

生：反应物断键，体系能量增加而取“+”；生成物成键，体系能量减小而取“-”。所以，△H=反应物总键能-生成物总键能。（理）

师：有了这个公式，我们就可以在知道键能数据的基础上，求出一个化学反应的反应热了。不妨将以上过程作以下延伸：断键，表示旧事物的灭亡；成键，表示新事物的诞生。断键是因，成键是果。在一个化学反应体系中，无论付出的代价是吸热还是放热，新事物必然取代旧事物！汤之盘铭曰：苟日新，日日新，又日新……是故君子无所不用其极。我们应该不断锻炼自己的科学探究与创新意识，培养核心竞争力。（拓）

后记

与其它课程设计理念相比，“见”、“思”、“问”“理”“拓”等5个步骤在课堂设计中具有很强的操作性。在具体课堂设计中，以上5个步骤既可以完全贯穿于课堂的每个学习任务中，也可以在某个学习任务中体现其中的某几个步骤。每一个步骤的设定，都在围绕“需求思考-冲突制造-主体赋能”进行精巧安排，从而规避“三无课堂”的尴尬局面。我以为，”三无课堂”的对立面不局限于“三有课堂”。“有主体、有抉择、有生活”的课堂，将会是优质高效课堂的起点。求真之外，还有美好与良善；科学以外，尚有艺术和宗教。若有可能，“有意趣”或者“有良知”等选项，是不是也可以在适当时机作为一种要素，添加到课堂中呢？毕竟，人类社会的未来存在必然的“智能”，但“智慧”与“良善”的人格未必能够全然实现。

“努力爱春华”！

加微信群 11344195

一起来交流

文章版权归作者所有，未经允许请勿转载。

THE END